Kerstin Hein
[Forum Gemeindepsychologie, Jg. 18 (2013), Ausgabe 1]

Interkulturelle Begegnungen, Identitätsarbeit und Handlungsfähigkeit

Jeden Tag begegnen wir Menschen und nehmen an sozialen Interaktionen teil. Bei solchen Begegnungen sind wir körperlich, emotional und gedanklich involviert und setzen uns der gegenseitigen Einflussnahme aus. Wir bemühen uns um eine gemeinsame Definition der Situation und um das Aufrechterhalten der Interaktion (Goffman, 1983; Abels, 2007).

Vertreter mikrosoziologischer Handlungstheorien gehen davon aus, dass Individuen im Kontext sozialer Interaktionen die Haltung signifikanter Anderer durch Perspektivübernahme verinnerlichen und somit ihre Identität herausbilden (Abels, 2007; Joas, 2006). Das bedeutet, dass Identität nicht selbstbezogen und isoliert, sondern in sozialen Beziehungen entsteht (Keupp, Ahbe, Gmür, Höfer, Kraus, Mitzscherlich & Straus, 1999). Identität ist daher stets das Produkt einer sozialen Verhandlung von Selbst- und Fremdzuschreibungen (Hein, 2006; Dannenbeck, 2002).

Bei jeder sozialen Begegnung achten wir darauf, wie wir uns fühlen, wie unser Körper reagiert, was wir denken und wie andere sich uns gegenüber verhalten. Dadurch entstehen Selbstthematisierungen, die anhand identitätsrelevanter Perspektiven interpretiert und zu Teilidentitäten verdichtet werden. Besonders dominante Teilidentitäten oder Selbstbilder entwickeln sich anschließend zur Grundlage für die Handlungsfähigkeit eines Individuums (Keupp et al., 1999; Straus & Höfer, 1997).

Handlungsfähigkeit bezieht sich auf die Gestaltbarkeit der eigenen Lebensbedingungen. Es ist die Fähigkeit, über den eigenen Lebensalltag zu verfügen, statt ihm ausgeliefert zu sein (Keupp et al., 1999). Wir brauchen das Gefühl, selbstbestimmt handeln zu können. Die Wahrnehmung, dass wir unsere Lebensbedingungen selbst gestalten können, bestimmt unser Wohlbefinden und unsere Selbstwirksamkeit. Das Gefühl, ausgeliefert zu sein, bewirkt dagegen negative Reaktionen, wie Stress, Angst, Depression oder Hilflosigkeit (Bierhoff, 2006).

In jeder sozialen Interaktion achten wir des Weiteren nicht nur auf uns selbst, sondern beobachten auch unsere Gesprächspartner. Wie sie gekleidet sind, wie sie sprechen oder wie sie sich uns gegenüber verhalten - all das liefert wichtige Informationen, die eine Kategorisierung innerhalb einer sozialen Gruppe ermöglichen. Sobald wir jemanden in einer sozialen Kategorie verortet haben, schreiben wir ihm oder ihr die Eigenschaften dieser Kategorie zu und richten unser Verhalten danach aus (Bierhoff, 2006; Brown, 1998).

Auch unsere Interaktionspartner beobachten und verorten uns in sozialen Kategorien. Dabei ist es wichtig, wie wir uns vor ihnen präsentieren, denn wir brauchen die Aufmerksamkeit und positive Bewertung anderer Personen. Anerkennung ist ein menschliches Grundbedürfnis und ein wichtiges Identitätsziel, doch nicht immer selbstverständlich (Keupp et al., 1999). Daher stellt jede Interaktion auch stets ein Risiko für das Subjekt dar (Goffman, 1983; Abels, 2007).

Der vorliegende Beitrag bezieht sich auf eine besondere Art der sozialen Interaktion, nämlich der interkulturellen Begegnung. Eine interkulturelle Begegnung bezieht sich auf die soziale Interaktion zwischen Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft (Ward, Bochner & Furnham, 2001). Auf den ersten Blick unterscheidet sich der Kontakt zwischen Menschen aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten nicht von anderen intergruppalen Begegnungen, da jede Gruppe eine eigene Lebensweise entwickelt und somit einen unterschiedlichen kulturellen Hintergrund aufweist. Das entspricht jedoch nicht unserer subjektiven Erfahrung, da wir in unserem alltäglichen Verständnis von Kultur vorwiegend an Nationalkulturen denken (Hall, 2000). Daher bezieht sich der Begriff der interkulturellen Begegnung auch auf das Aufeinandertreffen von Individuen aus unterschiedlichen nationalkulturellen Kontexten. Wenn zwei Menschen unterschiedlicher kultureller Herkunft aufeinandertreffen, so begegnen sich nicht nur zwei Individuen, sondern zwei Repräsentanten unterschiedlicher sozialer Gruppierungen. Alsbald wird festgestellt, dass der Andere einer fremden und nicht der eigenen Gruppe angehört. Dabei bemühen sich die Individuen, ihre eigene Gruppe aus einer vorteilhaften Perspektive zu betrachten (Ward, Bochner & Furnham, 2001; Brown, 1998), was besonders bei interkulturellen Begegnungen mit einer Abwertung der Outgroup einhergehen kann (Ward, Bochner & Furnham 2001). Bei interkulturellen Begegnungen ist die Wahrscheinlichkeit von Missverständnissen größer als in anderen Interaktionen, da die Teilnehmer auf unterschiedliche Deutungs- und Verhaltensmuster zurückgreifen. So ist es möglich, dass verschiedene Kommunikationsstile und unterschiedliche Auffassungen bezüglich Nähe und Distanz, Höflichkeitsregeln, Interpretation der Gestik oder des Blickkontaktes den Ablauf einer interkulturellen Interaktion stören (Auernheimer, 2007; Ward, Bochner & Furnham, 2001). Noch wichtiger ist jedoch zu berücksichtigen, dass viele interkulturelle Begegnungen durch Machtasymmetrie gekennzeichnet sind. Oft geht es um den Kontakt zwischen Repräsentanten einer kulturellen Mehrheit und Minderheit. Mehrheitsangehörige haben besseren Zugang zu Ressourcen, größere Handlungsmöglichkeiten und vor allem Deutungsmacht. Sie können den Rahmen der Kommunikation und den Gesprächsverlauf bestimmen, Rollen zuweisen, andere beurteilen und eine einseitige Anpassung fordern (Auernheimer, 2007).

Die Handlungsfähigkeit von Minderheitsangehörigen ist in dieser Art von Begegnungen eher eingeschränkt. Sie werden mit mangelnder Anerkennung, Abwertung und Diskriminierung konfrontiert. Ihre soziale Identität bzw. ihre Gruppenzugehörigkeit wird oft nicht selbst bestimmt, sondern von anderen zugeschrieben (Hein, 2006; Dannenbeck, 2002; Hall, 1999). Besonders bei Diskriminierung reagieren Minderheitsangehörige mit Misstrauen, Empfindlichkeit, Rückzug oder Aggression (Auernheimer, 2007). Die Bereitschaft, sich der dominanten Kultur anzupassen, sinkt, während der Bezug zur Herkunftskultur gestärkt wird (Ward, Bochner & Furnham, 2001).

Die Studie: Biografische Lebensbewältigung im Übergang Schule Beruf von Jugendlichen mit lateinamerikanischem Migrationshintergrund in Chile

Im Folgenden geht es um die interkulturellen Begegnungen, Identitätsarbeit und Handlungsfähigkeit junger Migranten lateinamerikanischer Herkunft in Chile. Die Ergebnisse beziehen sich auf eine Studie über die biografische Lebensbewältigung junger Migranten an der ersten Schwelle des Übergangs von der Schule in den Beruf, d.h. von der Schule in eine weiterführende Ausbildung oder in den Arbeitsmarkt.

Chile ist seit Beginn der 1990er Jahre zum Ziel einer wachsenden Anzahl von Migranten aus anderen lateinamerikanischen Ländern wie Peru, Bolivien, Argentinien, Ecuador oder Kolumbien geworden. Die chilenische Bevölkerung zeigt sich angesichts dieser Migrationsbewegung beunruhigt, obwohl der Anteil von Ausländern eigentlich immer noch relativ niedrig ist (Martínez, 2003; Stefoni, 2003). Ein Grund für die Aufregung ist das Profil der neuen Einwanderer. Während Chile in der Vergangenheit hauptsächlich von einzelnen Migranten aus europäischen Ländern aufgesucht wurde, so handelt es sich jetzt um Einwanderer aus der lateinamerikanischen Region. Diese werden im Gegensatz zu europäischen Migranten besonders stark stigmatisiert (Stefoni, 2003). Die Motive zur Auswanderung sind in der Regel arbeitsbedingt. Frauen wünschen sich eine bessere finanzielle Situation oder bessere Arbeitsbedingungen. Um auswandern zu können, müssen Frauen jedoch über ein bestimmtes finanzielles Kapital verfügen, so dass eine Migration nicht für alle realisierbar ist (Bryceson & Vuorela, 2002; Parreñas, 2001). Darüber hinaus sind viele der Migranten Frauen, die im Rahmen von "care chains" (Parreñas, 2001; Hondagneu-Sotelo & Avila, 1997) ihre Kinder im Herkunftsland zurücklassen, um sich in Chile als Haushaltshilfe um die Betreuung der Kinder aus Mittel- und Oberschichtsfamilien zu kümmern (Martínez, 2003; Stefoni, 2003; 2009).

Im Rahmen unserer Studie haben wir uns für die subjektive Erfahrung junger Migranten interessiert, die im Zuge einer Familienzusammenführung nach Chile kamen. Migrantenkinder wurden zum Zeitpunkt unserer Untersuchung von der lokalen Migrationsforschung kaum berücksichtigt, obwohl die Zahl der nachgezogenen minderjährigen Angehörigen in den letzten Jahren stetig gewachsen war (Hein, 2010; 2012; Stefoni, Acosta, Gaymer & Casas-Cordero, 2009). Die Erfahrung von Migrantenkindern unterscheidet sich von der Erfahrung ihrer Eltern besonders darin, dass ihre ersten interkulturellen Begegnungen vor allem in der Schule stattfinden. Daher wollten wir wissen, wie es jungen Migranten im schulischen Kontext geht und wie sie sich mit ihren chilenischen Peers verstehen. Kinder mit ausländischem Pass haben in Chile das Recht, eine öffentliche Schule zu besuchen, auch wenn sie die notwendigen Dokumente für eine Schulaufnahme nicht sofort vorlegen können. Doch nicht alle Einrichtungen respektieren diese Vorgabe, sodass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund auf nur wenigen Schulen konzentriert zu finden sind. Diese Schulen werden seitdem als "Migrantenschulen" stigmatisiert (Stefoni et al., 2009).

Im Rahmen unserer Studie haben wir uns weiterhin dafür interessiert, wie es jungen Migranten geht, wenn sie ihre Schulausbildung abgeschlossen haben. Für chilenische Jugendliche ist der Abschluss der Sekundarstufe ein wichtiger biografischer Wendepunkt, da etwa die Hälfte von ihnen damit ihre Ausbildung beendet und sofort in den Arbeitsmarkt übergeht (INJUV, 2006). Aus diesem Grund wollten wir wissen, wie junge Migranten diesen Übergang bewältigen, ob sie eine weiterführende Ausbildung machen oder sofort den Anschluss im Arbeitsmarkt suchen. Zum Zeitpunkt unserer empirischen Untersuchung war die Anzahl und Lokalisierung der erwünschten Teilnehmer unbekannt. Um junge lateinamerikanische Jugendliche ausfindig zu machen, haben wir daher unterschiedliche Strategien verfolgt. Zum einen haben wir Kontakt zu einer laufenden Untersuchung zur schulischen Integration von Migrantenkinder aufgenommen und dadurch Informationen zu den Schulen erhalten, an denen hohe Konzentration von Migrantenkinder und - jugendlichen beobachtet worden waren (s. Stefoni et al., 2009). Andererseits haben wir Kontakt zu Migrantenorganisationen, kommunalen Einrichtungen zur Kinder- und Jugendhilfe und Institutionen der UNO (Refugio und OIM Chile) aufgenommen. Am Ende hat sich gezeigt, dass der direkte Kontakt zu den Schulen die erfolgreichste Akquise-Strategie war. Wir haben insgesamt 13 junge Migranten zu zwei verschiedenen Zeitpunkten interviewt. Der erste Kontakt erfolgte im Laufe des letzten Schuljahres. Der zweite Kontakt erfolgte ein Jahr nachdem die Beteiligten die Schule abgeschlossen hatten. Unter den Teilnehmern befanden sich sechs junge Frauen und sieben junge Männer im Alter zwischen 16 und 19 Jahren. Acht kamen aus Peru, zwei aus Ecuador und drei aus Kolumbien. Zum Zeitpunkt der ersten Kontaktaufnahme befanden sie sich seit durchschnittlich drei Jahren in Chile. Ungefähr die Hälfte von ihnen hatte eine dauerhafte Aufenthaltsgenehmigung, während die anderen eine temporäre Aufenthaltsgenehmigung besaßen. Zum Zeitpunkt der zweiten Kontaktaufnahme hatten fast alle die dauerhafte Aufenthaltsgenehmigung erhalten oder waren kurz davor, sie zu bekommen. Zu jedem Untersuchungszeitpunkt wurden biografisch narrative Interviews geführt (Rosenthal, 2005; Rosenthal, Köttig, Witte & Blezinger 2006), die uns einen Einblick in die Lebensgeschichte und subjektiven Deutungsmuster der Teilnehmer ermöglichten. Die Interviews wurden ohne thematischen Leitfaden geführt und haben in der Regel zwei Sitzungen beansprucht. In einer dritten Sitzung haben wir anschließend die sozialen Netzwerke mittels Netzwerkkarten rekonstruiert (Straus, 2002). Die Datenauswertung erfolgte hauptsächlich anhand von Fallrekonstruktionen (Rosenthal, 2005; Rosenthal et al., 2006).

Die Migration: "Die schlimmste Reise meines Lebens"

Obwohl die gesetzlichen Rahmenbedingungen für eine Familienzusammenführung relativ flexibel sind, brauchen Einwanderer und Einwanderinnen in der Regel mehrere Jahre, um in der Lage zu sein, ihre Kinder nach Chile zu bringen. Grund dafür sind mangelnde materielle Ressourcen, ungeeignete Wohnverhältnisse und fehlende Kinderbetreuung (Stefoni, 2009). In unserem Fall haben die Eltern durchschnittlich drei bis vier Jahre gebraucht, um ihre Kinder nach Chile zu bringen zu können. Entgegen bisheriger Ergebnisse zu transnationalen Familien (Hochschild, 2012; Parreñas, 2001; Suarez-Orozco, Todorova & Louie, 2001) haben unsere Teilnehmer die Zeit während der Eltern-Kind Trennung als sicher und stabil wahrgenommen. Das kann man dadurch erklären, dass die Beteiligten schon vor der Migration ihrer Eltern in Großfamilien mit Großeltern, Tanten, Onkel, Cousins und weiteren nicht blutsverwandten Familienmitgliedern aufwuchsen. Die Großeltern wurden dabei als Eltern betrachtet, während Cousins die Rolle von Geschwistern übernahmen. Somit war die Abreise der Mutter auch kein schwerwiegender biografischer Einschnitt für die Kinder. Die Migration nach Chile wurde von den Teilnehmern dagegen einstimmig als kritisches biografisches Ereignis bezeichnet. Die Auswanderung wurde in fast allen Fällen von den Eltern bestimmt und gegen den Willen der Jugendlichen durchgesetzt. Die Eltern bereiteten die Reise genau vor und sprachen sich dabei mit den Verwandten im Herkunftsland ab. Dann kamen sie entweder unangekündigt zu Besuch oder die Verwandten teilten den Kindern mit, dass sie in ein paar Tagen reisen sollten. Die Reiseankündigung traf die Beteiligten vollkommen unvorbereitet. Die wenigen Tage bis zur Abreise ließen ihnen keine Zeit, um ihre eigenen Wünsche oder Bedürfnisse zu reflektieren. Sie schafften es kaum, über die Trennung von ihren Großeltern zu trauern oder sich von allen ihren Freunden zu verabschieden. Dieses Vorgehen erschwerte auch die Möglichkeit, gegen die Ausreise Widerstand zu leisten. Angesichts der fortgeschrittenen Eltern-Kind Entfremdung war das womöglich eine bewusst eingesetzte Strategie der Eltern, um ihre Kinder zu sich zu holen. Die "schlimmste Reise" im Leben der Befragten erfolgte per Bus und nahm mehrere Tage in Anspruch. Bei der Ankunft waren die Betroffenen zunächst einmal sehr betrübt. Die neue Umgebung machte auf sie einen grauen, verregneten und vor allem kalten Eindruck. Fast alle Interviewpartner kamen im Spätsommer oder Herbst nach Chile und mussten daher schon wenige Tage später die Schule besuchen. Dort trafen sie auch zum ersten Mal auf ihre chilenischen Peers.

Die Begegnung: "Und sie fragen immer, bist du Peruaner, bist du Peruaner, bist du Peruaner, und ich verliere jedes Mal die Geduld"

Der erste Schultag war eine bedeutungsvolle Erfahrung, deren Beschreibung im Rahmen der verschiedenen Interviews erstaunlich ähnlich war. Der Tag begann mit Desorientierung und Verunsicherung bis die Betroffenen ihre zugewiesene Schulklasse fanden. Nachdem die Neuankömmlinge den Raum betreten hatten, wurden sie von dem Lehrer oder der Lehrerin der Klasse vorgestellt. Die Beschreibung dieser Vorstellung zeigt, wie unsensibel Erwachsene im Schulkontext mit ausländischen Schülern manchmal umgehen konnten.

Am ersten Tag hatten wir Mathematik und so, und wir standen alle und grüßten, und da ich der Kleinste war, ich bin es schon überall gewesen, eh, ich bin zum Grüßen aufgestanden, und da ich ganz hinten saß, die anderen sprachen zu mir auf komische Art und Weise, und ich bin zum Grüßen aufgestanden, und da ich ganz hinten war, sagte die Lehrerin zu mir: 'Steh auf'. Ich stand, ich stehe schon, und sie sagte: 'Steh auf'. Und sie insistierte. Und dann als alle gesehen haben, da haben alle gelacht und lalala. Das war ein peinlicher Tag, ein schlechter Tag. Ich bin mit dem linken Fuß aufgestanden. Ab dann haben sich alle über mich lustig gemacht. Die Mitschüler und alles. (Bruno, Ecuadorianer) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Anschließend bekamen die neuen Schüler einen Platz neben einem Schulkameraden zugewiesen, der entweder selber einen Migrationshintergrund besaß oder aus irgendeinem anderen Grund innerhalb der Klasse als Außenseiter galt. Dieser Mitschüler wurde von der Klasse belästigt und ausgegrenzt, sodass unsere Teilnehmer zu Zeugen der "Diskriminierung des Anderen" wurden.

Klar, dann habe ich mich neben einen dicken Mitschüler gesetzt. Es ist nicht schön, so etwas zu sagen, aber alle meine Mitschüler sagen, dass er ein bisschen hässlich ist. Aber ich weiß nicht, ich finde ihn eigentlich nett und ich habe mich neben ihn gesetzt, so um Freundschaft zu schließen [...] und sie ärgerten ihn sehr. Sie warfen ihm Papierchen zu. Sie warfen ihm verdorbene Orangenschalen zu. Sie warfen, und als ich sah, was passierte, habe ich den Platz gewechselt. Die Sachen kamen sowieso bei mir nicht an, weil sie mich respektierten, sie sagten mir nichts. (Jorge, Peruaner) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Unserer Meinung nach war diese "Diskriminierung des Anderen" eine besondere Art und Weise, über die eigenen Diskriminierungserfahrungen an der Schule zu berichten. Laut Ward, Bochner & Furnham (2001) ist die Wahrnehmung, dass andere verletzbarer sind als man selbst, eine gängige Strategie, um über diese Art von Erfahrungen zu sprechen, ohne dabei das eigene Selbstwertgefühl und Wohlbefinden zu gefährden. Wir glauben, dass wir bei unseren Teilnehmern genau diesen Effekt beobachten konnten.

Wie vorher erwähnt, mustern sich die Teilnehmer einer Interaktion gegenseitig und verorten sich anhand der Information in bestimmten sozialen Kategorien. Sichtbarkeit ist daher ein wichtiger Anhaltspunkt für die Fremdzuschreibung von Zugehörigkeiten. Dazu muss man sagen, dass lateinamerikanische Migranten in Chile nicht unbedingt auf den ersten Blick als Ausländer sichtbar sind, da weder Hautfarbe noch Sprache sich wesentlich von der chilenischen Bevölkerung unterscheiden. Trotzdem waren unsere Teilnehmer vor allem aufgrund ihres Akzentes als Ausländer sichtbar. Darüber hinaus konnte man bei unseren Teilnehmern ein Phänomen feststellen, welches Stefoni et al. (2009) als Peruanisierung der Immigranten bezeichnen. Demzufolge werden Migranten lateinamerikanischer Herkunft aus niedrigen sozialen Schichten unabhängig ihrer nationalen Zugehörigkeit als Peruaner wahrgenommen. Peruaner werden in Chile als kriminell, arm und untergeordnet stigmatisiert (Stefoni, 2003). Das bedeutet, dass anderen lateinamerikanischen Einwanderern ebenfalls diese Eigenschaften zugeschrieben werden. Wenn das passierte, zeigten sich unsere ecuadorianischen und kolumbianischen Teilnehmer äußerst irritiert und versuchten sofort, das Missverständnis aufzuklären.

Und da musste ich mit ihr sprechen und sie sagte mir, dass sie kein Problem mit mir hatte, sondern mit dem peruanischen Mädchen, weil sie erstens dunkel war, zweitens, weil es im Sommer, also kein Problem. Na gut, sie hatte das Problem, weil ihr Freund sich mit mir traf, und der Freund sagte zu ihr, sie sollte Freundinnen haben. Und dann sagte er, ich sei weiß. Und dann sagte er, es sei kein Problem, wenn sie sich mit mir traf. (Natalie, Kolumbianerin) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Diskriminierung von chilenischen Schülern gegenüber ihren ausländischen Peers äußerte sich meistens anhand von Scherzen auf Kosten junger Migranten. Diese Form der Belästigung wirkte auf den ersten Blick harmlos. Manche Betroffene fanden die Witze am Anfang sogar lustig. Letzten Endes waren sie jedoch über das ständige Witzeln irritiert.

Mich ärgern sie nicht, aber sie haben trotzdem Späße gemacht, sie haben: Hey, Peruaner, wie ist das Land so, wie ist die Marine. Sie sagen zu mir: Hey, wir werden gegen dein Land in den Krieg ziehen. Sie sagen so, ha, ha [...] aber manchmal gab es Situationen, wo die Späße mit der Familie anfingen und das gefiel mir nicht, dass sie mit der Familie anfingen. (Jorge, Peruaner) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]¹

Wenn es den Betroffenen zu viel wurde und sie ihre chilenischen Schulkameraden damit konfrontierten, wurden sie nicht ernst genommen und als humorlos abgestempelt. Somit war es für junge Migranten sehr schwer, dieser Art von Interaktionen zu entkommen. Andere Begegnungen zwischen chilenischen und ausländischen Schülern waren weniger ambivalent, sondern ausgesprochen aggressiv. Hier wurden die Betroffenen direkt bedroht und manchmal sogar geschlagen.

Aber dann, ja am Anfang gab es in der Schule, da wollten sie mich schlagen, so wie das peruanische Mädchen. Doch mich haben sie noch nie diskriminiert. Aber in der Schule gab es ein Mädchen, das sie geschlagen haben. Weil, sie war ein gutes Mädchen. Ich glaube, das hat mich auch sehr beeinflusst. Aber Gott sei Dank ist nie etwas passiert. (Natalie, Kolumbianerin) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Wenn man sich diese Begegnungen ansieht, so kann man feststellen, dass Missverständnisse aufgrund unterschiedlicher kultureller Herkunft zwar vorhanden waren, aber eine zweitrangige Rolle spielten. Viel wichtiger war die Machtasymmetrie zwischen chilenischen und ausländischen Jugendlichen. Chilenen besaßen Deutungsmacht gegenüber ihren ausländischen Peers. Sie nahmen sich das Recht, über Migranten zu scherzen oder sie zu provozieren. Unsere Teilnehmer konnten sich diesen Situationen schwer entziehen. Sie konnten den Rahmen der Interaktionen kaum festlegen oder umdeuten. Ihre Handlungsfähigkeit war daher stark eingeschränkt und ihre soziale Identität überwiegend fremdbestimmt. Sie wurden auf ihre Herkunft reduziert und erlebten dabei eine starke Abwertung ihrer Person.

Die Antwort: "Respektlos, im vollen Sinne des Wortes

Die erste Reaktion auf die Diskriminierung war ein kompletter sozialer Rückzug. Migranten sprachen nicht mehr, um nicht anhand ihres Akzentes als Ausländer sichtbar zu werden. Sie scheuten den Kontakt zu chilenischen Peers, um Belästigungen zu vermeiden. Und sie gingen anderen Ausländern aus dem Weg, um nicht wie sie diskriminiert zu werden. Diese Reaktion war keine effektive Bewältigungsstrategie, da sie die Betroffenen vollkommen isolierte. Doch die Teilnehmer verharrten nicht in diesem Zustand, sondern durchbrachen die Blockade Schritt für Schritt. Als erstes versuchten sie, ihre Angst vor einer Diskriminierung herunterzuspielen, anderen zuzuschreiben oder zu leugnen. Das waren ebenfalls keine optimalen Bewältigungsstrategien, doch sie ermöglichten die Überwindung der sozialen Isolierung und den Kontakt zu Gleichaltrigen. Falls es nicht möglich war, Beleidigungen und Drohungen zu verharmlosen oder als Problem anderer Ausländer zu betrachten, wurden Eltern und Lehrer eingeschaltet. Doch Erwachsene konnten die Diskriminierung normalerweise nicht stoppen, sodass für die Betroffenen am Ende nur noch ein Schulwechsel in Frage kam. So eine Situation betraf aber nur eine Minderheit unserer Teilnehmer. Die Mehrheit suchte nach einiger Zeit den Kontakt zu den chilenischen Peers und versuchte, ihren Akzent und bestimmte sprachliche Ausdrücke zu imitieren. Junge Migranten verwendeten die Anpassung als Tarnung ihrer Herkunft und somit als Schutzmaßnahme gegen Diskriminierung. Das war jedoch nur bedingt erfolgreich und somit auch keine zufriedenstellende Bewältigungsstrategie. Schließlich lernten junge Migranten, sich ihren chilenischen Mitschülern zu widersetzen. Sie lernten, ihre Meinung zu sagen und gegebenenfalls auch zurückzuschlagen. Besonders junge Männer gewannen dadurch den Respekt ihrer Mitschüler.

Ich erinnere mich nicht. Ein Tag hat mich der Typ irgendwie total genervt. Und ich weiß nicht, ich habe mich umgedreht und habe ihn geschubst. Und er wollte mich irgendwie schlagen. Und dann haben sich alle eingemischt, und dann nicht mehr. Ich habe ihn nicht mehr beachtet. Und er hat nichts mehr gesagt, nie wieder. (Claudio, Peruaner) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Ein wichtiger Aspekt, der das Selbstwertgefühl der Jugendlichen stärkte, war die Tatsache, dass sie im Vergleich zu ihren chilenischen Peers deutlich bessere Schulleistungen hatten. Dieser Befund wurde im Rahmen anderer Studien über lateinamerikanische Einwanderer in Chile (Stefoni et al., 2009) und im Gespräch mit Institutionen, die im Kontakt zu Migranten stehen, bestätigt (Hein, 2010; 2012). Er widerspricht jedoch allgemeinen weltweiten Ergebnissen zum Bildungserfolg von Einwandererkindern (PISA, 2006).

Auf der Identitätsebene erwiderten unsere Teilnehmer die Ausgrenzung mit einer starken Abwertung der chilenischen Jugend. Sie fanden ihre chilenischen Mitschüler respektlos, weil sie die Autorität der Erwachsenen missachteten.

Mit den Lehrern... Ja, es ist hier nicht in Ordnung... ehh... wie sagt man hier... sehr... ehhh, sie lehren den Jugendlichen hier nicht, die Lehrer zu respektieren. (Cristóbal, Kolumbianer) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Migranten fanden Chilenen auch faul, verdorben und vor allem grob.

Aber sie sprechen mit vielen Schimpfwörtern hier. Die chilenischen Jugendlichen. Sie respektieren nicht die Lehrer, sie sind ungehobelt, wenn sie essen, weil beim Essen, die Schimpfwörter. Sie werfen sich Brote zu, sie werfen das Essen, eeh, sie rülpsen am Tisch. (Jorge, Peruaner) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Trotzdem hatten die meisten Teilnehmer zum Zeitpunkt des Interviews sowohl chilenische als auch ausländische Freunde. Die Beziehungen zu den chilenischen Peers waren jedoch durch Irritationen belastet und daher weniger nah als die Bindungen zu Ausländern. Wahrscheinlich deshalb blieben diese Freundschaften auch auf den Schulkontext beschränkt und entwickelten sich nicht darüber hinaus. Signifikante Freundschaften wurden fast ausnahmslos mit anderen Ausländern geschlossen. Diese Beziehungen wurden dann auch außerhalb der Schule gepflegt. Insgesamt trafen unsere Teilnehmer außerhalb des Schulkontextes kaum Chilenen. Sie verbrachten viel Zeit bei ihrer Familie und in der Nachbarschaft. Vor allem peruanische Familien hatten sich erneut als Großfamilie organisiert und sich innerhalb einer gleichen Nachbarschaft in unmittelbarer Nähe niedergelassen. Das bedeutet, dass junge Migranten ihre Freizeit hauptsächlich mit Personen aus dem eigenen Herkunftsland verbrachten, während interkulturelle Begegnungen vorwiegend auf den Schulkontext beschränkt blieben. Die Gestaltung interkultureller Begegnungen in der Schule, die intensive Einbindung in familiäre Netzwerke und die bevorzugte Beziehung zu Migranten unterstützten bei den Betroffenen eine Identifikation mit dem Herkunftsland und ein Selbstbild als Ausländer. Dementsprechend war der Rückkehrwunsch ins Heimatland auch weit verbreitet und besonders intensiv und konkret bei denen, die eine bedeutungsvolle Diskriminierung als Ausländer erlebten.

Ein Jahr später: Vom Ausländer zum Jugendlichen

Ein Jahr nachdem die Teilnehmer unserer Studie die Sekundarstufe abgeschlossen hatten, haben wir sie erneut kontaktiert, um zu sehen, wie sie den Übergang an der ersten Schwelle gemeistert hatten. Zum Zeitpunkt der zweiten Kontaktaufnahme hatten die Interviewten bereits ihren Schulabschluss gemacht. Die Mehrheit von ihnen hatte kurz danach eine Erwerbstätigkeit aufgenommen und gleichzeitig ein Studium an einer Berufsschule oder Universität begonnen. Eigentlich erwartet man von jungen Erwachsenen in Chile, dass sie sich speziell dem Studium und nicht der Erwerbstätigkeit widmen (Hein & Cárdenas, 2009). Doch nur zu studieren war ein Luxus, den sich nur wenige leisten konnten. Die meisten waren dazu gezwungen, eine Arbeitsstelle anzunehmen, um ihre weitere Ausbildung überhaupt finanzieren zu können. Darüber hinaus diente das zusätzliche Einkommen der Unterstützung des Familienbudgets und wurde daher von den Eltern erwünscht und teilweise auch gefordert. Die Beteiligten hatten in der Regel einen unbefristeten Vertrag und waren in Vollzeit beschäftigt. Die Erwerbstätigkeit war aber nicht nur eine Notwendigkeit, sondern auch eine Quelle subjektiven Wohlbefindens. Dank der Arbeitsbeschäftigung konnten sich die Teilnehmer als verantwortungsbewusste junge Erwachsene wahrnehmen. Die positiven Erfahrungen am Arbeitsplatz stärkten ihr Selbstwertgefühl und ihre Selbstwirksamkeit. Der Beitrag zum Familienhaushalt brachte ihnen die Anerkennung von Eltern und Verwandten. Wie gesagt haben die Befragten neben der Arbeit auch studiert. Dabei wurden sie sowohl von ihren Arbeitgebern als auch von ihrer Familie unterstützt. Die Arbeitgeber unterstützten die Beteiligten vor allem durch eine flexible Handhabung der Arbeitszeiten, während die Familien Unterkunft, Nahrung und Kleidung zur Verfügung stellten. Die Jugendlichen wiederum kümmerten sich um die Studiengebühren. Unsere Teilnehmer arbeiteten tagsüber von 9 bis 18 Uhr, besuchten Seminare und Vorlesungen von 19 bis 23 Uhr und kehrten erst gegen Mitternacht nach Hause zurück. Der Alltag der Befragten war daher stark auf Arbeit und Studium reduziert, während Freizeit und Familie stark eingeschränkt wurden. Diese Form der Lebensführung schlug sich in der Zusammensetzung der sozialen Netzwerke nieder. Demnach wurden die Beziehungen innerhalb der Familie auf ein Minimum reduziert, während vor allem die Arbeitskollegen als neuer familiärer Kontext wahrgenommen wurden. Auch die Beziehungen zu den neuen Kommilitonen spielten eine wichtige Rolle, während der Kontakt zu ehemaligen Bekannten oder Freunden aus der Schulzeit vollkommen abgebrochen wurde. Diese neue Gestaltung der Netzwerke bedeutete eine Reduzierung der Verbindungen zu anderen Ausländern, während interkulturelle Kontakte am Arbeitsplatz und innerhalb der Bildungseinrichtung häufiger wurden. Erstaunlicherweise hatten alle Teilnehmer den Eindruck, ihr Migrationshintergrund sei in interkulturellen Kontakten unwichtig geworden, so dass sie nicht mehr als Ausländer wahrgenommen und somit auch nicht diskriminiert wurden. So bestand auch nicht die Notwendigkeit, die nationale Herkunft zu verbergen oder sich zurückziehen zu müssen. Wenn überhaupt, so fühlten sich die Beteiligten aufgrund ihres Alters, ihrer mangelnden Arbeitserfahrung oder der fehlenden Qualifikationen diskriminiert. Mit anderen Worten sahen sich die Teilnehmer eher als Jugendliche und weniger als Ausländer. Infolgedessen änderte sich auch ihre Wahrnehmung und Meinung über Chilenen. Sie nahmen Chilenen jetzt weniger anhand ihrer Gruppenzugehörigkeit, sondern vielmehr anhand ihrer persönlichen Eigenschaften wahr. Ihre Meinung war jetzt außerdem äußerst positiv geworden: Chilenen galten nun als respektvolle, hilfsbereite und verantwortungsbewusste Menschen.

Aber am Institut ist es anders als in der Schule, denn ich sehe, dass am Institut irgendwie alle netter sind. Sie sind nicht wie in der Schule. Dort sind alle irgendwie unreif. Alle Personen am Institut sind reif, zentriert, sie unterstützen sich gegenseitig. Dort sieht man den Unterschied zwischen chilenischen Jugendlichen und denjenigen chilenischen Jugendlichen, die irgendwie, irgendwie nicht denken. (Zweiter Kontakt Jorge, Peruaner) [Spanisch i. Orig., Übers. durch Verf.]

Es war interessant zu beobachten, wie im Laufe der Zeit aus Ausländern Jugendliche wurden. Auf der Ebene der Identität zählte nicht mehr die nationale Herkunft, sondern eher die Erfahrung als junge Erwachsene. Das heißt, es ging um den Übergang in das Erwachsenenleben, um Selbständigkeit und Verantwortung, um Arbeitssuche und dem Auszug aus dem Elternhaus. Diese Selbstwahrnehmung stärkte die Handlungsfähigkeit der Betroffenen und ermöglichte ihr subjektives Wohlbefinden. Dementsprechend äußerten auch fast alle den Wunsch, in Chile zu bleiben und hier ein Leben aufzubauen.

Schlussfolgerung

Die Betrachtung der interkulturellen Begegnungen zwischen jungen lateinamerikanischen Migranten und chilenischen Jugendlichen zeigt, dass Identität ein offener und kontinuierlicher Konstruktionsprozess ist, der im Rahmen alltäglicher Interaktionen stattfindet und sich demzufolge auch ständig verändert. Wir konnten beobachten, wie sich die Identität unserer Teilnehmer im Laufe der Zeit von einem Selbstbild als Ausländer zu einem Selbstbild als Jugendlicher stark veränderte. Identitätsveränderungen standen in Zusammenhang mit der Beschaffenheit interkultureller Begegnungen und ferner in einem engen Verhältnis zur Zusammensetzung sozialer Netzwerke. Somit war Identität kein selbstbezogener Prozess, sondern entstand stets im Kontext sozialer Beziehungen. Im Rahmen der Schuleinrichtungen waren interkulturellen Begegnungen zwischen lateinamerikanischen Migranten und Chilenen hauptsächlich durch Machtasymmetrie, mangelnde Anerkennung und Diskriminierung gekennzeichnet. Dabei verinnerlichten die Teilnehmer das Bild eines minderwertigen Ausländers, das ihnen hauptsächlich von chilenischen Peers auferlegt wurde. Das beeinträchtigte ihr Selbstwertgefühl, ihre Handlungsfähigkeit und ihr Wohlbefinden und begünstigte den Rückzug aus chilenisch geprägten Kontexten. Gleichzeitig wurden die Beziehungen zu anderen Personen mit Migrationshintergrund gestärkt. Sehr auffallend war der Kontrast zwischen interkulturellen Begegnungen im Schulkontext und in anderen Bereichen, wie zum Beispiel am Arbeitsplatz oder in weiterführenden Bildungseinrichtungen. Dabei war der Effekt positiver interkultureller Kontakte auf das Selbstbild und Handlungsfähigkeit der Teilnehmer offensichtlich. Eine Identität als junger Erwachsener eröffnet andere Handlungsmöglichkeiten als eine Identität als Ausländer. Denn im Jugendalter geht es um die Bewältigung bestimmter Lebensaufgaben und somit um die Gestaltung des eigenen Lebens. Im Gegensatz dazu gleicht die Kategorie des Ausländers einer Sackgasse, bei der die Betroffenen der Fremdbestimmung und Diskriminierung ausgeliefert sind und sich somit kaum als handlungsfähige Subjekte wahrnehmen können.

Literatur

Abels, H. (2007). Interaktion, Identität, Präsentation. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Auernheimer, G. (2007). Einführung in die interkulturelle Pädagogik. Darmstadt: WBG.

Bierhoff, H.W. (2006). Sozialpsychologie. Stuttgart: Kohlhammer.

Brown, R. (1998). Prejuicio. Madrid: Alianza Editorial.

Bryceson, D. & Vuorela, U. (2002). The Transnational Family. New European Frontiers and Global Networks. Oxford, New York: Berg.

Dannenbeck, C. (2002). Selbst- und Fremdzuschreibungen als Aspekte kultureller Identität. Opladen: Leske und Budrich.

Goffman, E. (1983). The Interaction Order. American Sociological Review, 48, 1-17.

Hall, S. (1999). Ethnizität: Identität und Differenz. In J. Engelmann (Hrsg.), Die kleinen Unterschiede. Der Cultural Studies Reader (S. 83-98). Frankfurt a.M./New York: Campus Verlag.

Hall, S. (2000). Rassismus und kulturelle Identität. Ausgewählte Schriften 2. Hamburg: Argument Verlag.

Hein, K. (2006). Hybride Identitäten. Bastelbiografien im Spannungsverhältnis zwischen Lateinamerika und Europa. Bielefeld: transcript.

Hein, K. (2010). "Como uno era de otro país, como que tenían un poco de bronquita": Jóvenes inmigrantes de origen latinoamericano en el contexto escolar chileno. In D. Sirlopú & H. Salgado (Hrsg.), Infancia y adolescencia en riesgo. Desafíos y aportes de la psicología en Chile (S.143-169). Concepción: Universidad del Desarrollo.

Hein, K. (2012). Migración y transición: Hijos de inmigrantes de origen latinoamericano en su transición de la escuela al trabajo en Chile. Si somos Americanos: Revista de estudios transfronterizos, 12 (1), 101-126.

Hein, K. & Cárdenas, A. (2009). Perspectivas de juventud en el imaginario de la política pública. Última Década, 30. 95-120.

Hochschild, A. (2012). The Back Stage of a Global Free Market. Nannies and Surrogates. In U. Apitzsch & M. Schmidbaur (Hrsg.), Care und Migration. Ent-Sorgung menschlicher Reproduktionsarbeit entlang von Geschlechter- und Armutsgrenzen (S. 23-39). Opladen/Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich.

Hondagneu-Sotelo, P. & Avila, E. (1997). "I am here, but I’m there". The meanings of Latina Transnational Motherhood. Gender& Society, 11 (5), 548-571.

INJUV (2006). Quinta Encuesta Nacional de Juventud. Santiago de Chile: INJUV.

Joas, H. (2006). Interaccionismo Simbólico. In A. Giddens & J. Turner (Hrsg.), La Teoría Social hoy (S.112-154). Madrid: Alianza Universitaria.

Keupp, H.; Ahbe, T.; Gmür, W.; Höfer, R.; Kraus, W.; Mitzscherlich, B. & Straus, F. (1999). Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identität in der Spätmoderne. Reinbeck: Rowohlt Taschenbuch Verlag.

Martínez, J. (2003). El encanto de los datos. Sociodemografía de la inmigración en Chile según el censo de 2002. Santiago de Chile: Naciones Unidas.

Parreñas, R. (2001). Servants of Globalization. Stanford: Stanford University Press.

PISA (2006). Where immigrant students succeed. A comparative review of performance and engagement in PISA 2003. OECD Publishing.

Rosenthal, G. (2005). Interpretative Sozialforschung. Eine Einführung. Weinheim/München: Juventa.

Rosenthal, G., Köttig, M., Witte, N. & Blezinger, A. (2006). Biographisch-narrative Gespräche mit Jugendlichen. Chancen für das Selbst- und Fremdverstehen. Opladen: Verlag Barbara Budrich.

Stefoni, C. (2003). Inmigración peruana en Chile. Una oportunidad a la integracion. Santiago de Chile: FLACSO, Editorial Universitaria.

Stefoni, C. (2009). Migración, género y servicio doméstico. Mujeres peruanas en Chile. In M.E. Valenzuela & C. Mora (Hrsg.), Trabajo doméstico: un largo camino hacia el trabajo decente (S. 191-232). Santiago de Chile: OIT.

Stefoni, C., Acosta, E., Gaymer, M. & Casas-Cordero, F. (2009). Niños y niñas inmigrantes en Santiago de Chile. Entre la integración y la exclusión. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado y Organización Internacional para las Migraciones.

Straus, F. & Höfer, R. (1997). Entwicklungslinien alltäglicher Identitätsarbeit. In H. Keupp & R. Höfer (Hrsg.), Identitätsarbeit heute (S. 270-307). Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Straus, F. (2002). Netzwerkanalysen. Gemeindepsychologische Perspektiven für Forschung und Praxis. Wiesbaden: Deutscher Universitätsverlag.

Suarez-Orozco, C., Todorova, I. & Louie, J. (2001). The transnationalization of families. Immigrant Separations and Reunifications. Annual Meeting American Family Therapy Academy.

Ward, C., Bochner, S. & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock. East Sussex/Philadelphia/New York: Routledge.

Endnote

1. Hier wird der Salpeterkrieg zwischen Chile, Peru und Bolivien angesprochen, der zwischen 1879 und 1883 stattfand. Chile besiegte damals Peru und Bolivien und erhielt damit die Kontrolle über den Salpeter. Der Krieg wird bis heute mit stark nationalistischem Pathos an chilenischen, peruanischen und bolivianischen Schulen unterrichtet. Grenzkonflikte zwischen den drei Ländern halten ebenfalls bis zur Gegenwart an. Die starke Stigmatisierung von Peruanern und Bolivianern in Chile kann auf diese historische Vergangenheit zurückgeführt werden.

Autorin

Dr. Kerstin Hein
Deutsches Jugendinstitut e.V.
Nockherstr. 2
81541 München
khein@bitte-keinen-spam-dji.de

Studium der Psychologie an der Universidad Diego Portales in Chile. Promotion in Psychologie und Soziologie an der Ludwig-Maximilians-Universität in München. Ehemals Investigadora und Profesora Asociada an der Universidad de Santiago de Chile. Zurzeit wissenschaftliche Referentin am Deutschen Jugendinstitut. Schwerpunktthemen: Migration, kulturelle Identität, transnationale Familien, Jugend und Übergang Schule-Beruf.