Ulrike Steinforth
[Forum Gemeindepsychologie, Jg. 20 (2015), Ausgabe 2]

Gedächtnistraining in der offenen Altenhilfe

Die Konjunktur des Gedächtnistrainings scheint ungebrochen. Zwar wird regelmäßig auf den durchaus "umstrittenen Nutzen"² bestimmter Trainingsmethoden verwiesen, doch weisen etwa Google und Amazon zu den Stichwörtern 'Gehirnjogging' bzw. 'Gedächtnistraining' immerhin 1.250.000 Treffer bzw. 2750 Produkte³ aus, wie z.B. Übungsmaterial und Trainingssets in Form von Büchern oder PC-Programmen. Zudem bietet der Markt angeleitete Trainingsstunden unter der Aufsicht von ExpertInnen, etwa in Instituten beruflicher Fortbildung oder in Volkshochschulen; unabhängig davon, ob berufstätige ManagerInnen, SchülerInnen oder - wie im vorliegenden Fall - 'lebenslang lernende' SeniorInnen adressiert werden: Ihnen allen werden "spielerische Übungen" zur Steigerung der 'kognitiven Fitness' und zur 'Optimierung' der Gedächtnisleistungen mit "einem maximalen Nutzen"⁴ offeriert, wobei nicht unerwähnt bleibt, dass dies "nicht selten zu einem erfolgreicheren und glücklicheren Leben" führe.⁵ Angesichts dieser Versprechungen⁶ verwundert es nicht, dass auch Einrichtungen der offenen Altenhilfe solche Kurse für ihre Klientel bereit halten, zumal das beschworene Drohszenario 'Demenz' ebenso seine Wirkkraft entfaltet wie das Konzept der 'Aktivierung' zu einer umfassenden Rationalität geworden ist (Lessenich, 2009, S. 87).

Gedächtnistraining als soziales Phänomen

Gegenüber diesen Werbetexten, in welchen unisono die angenommenen Effekte eines Gedächtnistrainings individuell zugerechnet werden, nehme ich insofern einen veränderten Blickwinkel ein, als ich mich für die sozialen Implikationen des Gedächtnistrainings interessiere. Bei meinem - soziologischen und von den theoretischen Annahmen Foucaults gerahmten - Blick auf das soziale Phänomen 'Gedächtnistraining' frage ich nach den sozialen Voraussetzungen, Verflechtungen und Effekten dieser Praxis. Damit verorte ich den Gegenstand ebenso wie meine Fragestellung in einer historisch bestimmten Situation, d.h. konkret im Kontext 'aktivierender' Politiken, der Diskurse zum 'aktiven' bzw. 'produktiven' Alter(n) sowie deren Verbindung mit dem normativen Konzept einer 'cognitive health' (vgl. Lessenich, 2009, S. 87; van Dyk et al., 2010, 16 ff.; vgl. Williams, Higgs & Katz, 2012, S. 64 ff.).

Fragestellung und These

Vor diesem Hintergrund begreife ich die Praxis des Gedächtnistrainings als eine Form sozialer Platzanweisung⁷; dabei richte ich den Fokus auf die Aussage einer Kursteilnehmerin "Das hier ist kein Pipifax!" und frage: Wie lässt sich diese Artikulation verstehen? Oder mit Foucault gefragt: Welches Wissen zum Sozialen, zum Alter(n) oder zu einer angenommenen 'mentalen Fitness' rahmen und strukturieren die Praxis eines solchen Gedächtnistrainings? Welche Kräfte- bzw. Machtverhältnisse lassen sich beobachten bzw. rekonstruieren? Sowie: Welche Subjektpositionen, d.h. welche sozialen Existenzweisen werden angeboten, welche konstitutiven Anderen werden dabei ausgeschlossen - und was steht für die Teilnehmenden eines solchen Kurses folglich auf dem Spiel?

Zur Beantwortung dieser Fragen interpretiere ich empirisch gewonnenes Material⁸, welches ich qua ethnografischer Beobachtung von Kursen sowie in qualitativen Interviews mit Teilnehmenden und DozentInnen gewonnen und mittels der Methode der Grounded Theory ausgewertet habe (vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2010, S. 53 ff., 131 ff. u. 183 ff.). Im Hinblick auf dieses Material lässt sich auf die Frage, um welchen Preis die Kursteilnehmenden beim Gedächtnistraining 'spielen', thesenhaft antworten, dass die Besetzung eines legitimen Platzes im Bereich des 'Normalen' - freilich immer wieder neu - zur Disposition steht. Die beobachteten Kurse zum Gedächtnistraining können insofern als soziale Platzanweisungen fungieren, als das hier produzierte Wissen machtvolle Unterscheidungen zwischen 'normalen', - d.h. 'mental fitten' Subjekten oder auch 'jungen Alten' - und 'Dementen', also 'wirklich Alten', beinhaltet, und damit "wahrscheinlicher" (gemacht) wird, dass letztere des Kursplatzes verwiesen werden (Foucault, 1987a, S. 255).

In meiner nachfolgenden Argumentation stelle ich zunächst den Forschungsstand dar, bevor ich meine zentralen theoretischen Annahmen nach Foucault skizziere. Anschließend benenne ich kurz mein methodisches Vorgehen der Datenerhebung und -auswertung, bevor ich die Ergebnisse der Untersuchung vorstelle und entlang des theoretischen Gerüsts interpretiere sowie in einem Fazit zusammenfasse.

Gedächtnistraining an der Schnittstelle von 'Aktivierung', 'aktivem Alter(n)' und 'kognitiver Fitness'

Mit meiner Analyse knüpfe ich an bereits vorliegende Forschungen an: Ich beziehe mich erstens auf Studien zur politischen Rationalität der 'Aktivierung', welche einen umfassenden Umbau des Sozialen seit Ende der 90er Jahre beschreiben, wobei die staatlich ausgeübte Regierung nur einen Teil einer Gesamtheit⁹ von Techniken, Prozeduren und Machtpraktiken darstellt, die auf das Handeln von Menschen in unterschiedlichen Lebensbereichen und gesellschaftlichen Sphären zielen (Lessenich, 2009, S. 78 u. 87; vgl. van Dyk & Graefe, 2012, S. 75). Gemäß dieser Logik, welche die Einzelnen zur "Eigenaktivität im Interesse der Gemeinschaft" anhält, gilt als 'sozial', was "im Interesse der Allgemeinheit geschieht. 'Sozial' ist demnach "der bzw. die Einzelne, wenn und soweit und solange er/sie die 'Eigenverantwortlichkeit', Selbstsorge und proaktives Verhalten zeigt - im Sinne und Dienste der Gesellschaft" (Lessenich, 2009, S. 17). Wenn nun Gedächtnistrainingskurse - wie bei den von mir untersuchten der Fall - als Möglichkeit zur Demenzprävention dargeboten werden, dann erscheint die Teilnahme daran als 'eigenverantwortliches' Handeln bzw. eine Form privater, gesundheitsbezogener Vorsorge und kann nicht nur als "Zeichen von Autonomie", sondern ebenso als "Ausweis sozialer Verantwortlichkeit" gelten (ebd., S. 83).

Dieser Gedanke der Prävention findet sich zweitens in Diskursen zum Alter(n) wieder, welche dieses - jedenfalls auf den ersten Blick - neu bewerten: Während in den 1950er Jahren die sozialwissenschaftliche Entdeckung des Alter(n)s noch mit der 'Disengagement'-These eines "unvermeidlichen, durch biomedizinische Prozesse des Abbaus bedingten Rückzugs älterer Menschen aus den Rollenkonfigurationen der Erwerbsphase" verknüpft war, hat diese - zunächst in wissenschaftlichen Spezialdiskursen verhandelte - Bewertung des Alter(n)s mehrfache Wandel erfahren, wie etwa durch die 'Aktivitäts'-These¹⁰ oder das Modell des 'kompetenten' Alter(n)s¹¹ (van Dyk, 2009, S. 605 ff.). Dabei ist das wirklich Interessante am Auftauchen der Aktivitäts-These in den 1980er Jahren ihre Popularität: Diese hat sie just zu dem Zeitpunkt erfahren, als auch der demographische Wandel der bundesrepublikanischen 'Gesellschaft' diskursiv entdeckt worden ist; während also das Altern in Form des 'Alternslast'-Diskurses verhandelt wurde, wurden zugleich seine Plastizität und Gestaltbarkeit bemerkt (van Dyk et al., 2010, S. 15 ff.). Dass darüber hinaus erst im Laufe des soziostrukturellen Umbaus des Sozialstaats - wie etwa im 5. Altenbericht von 2005 - "Ressourcen und Potentiale des Alters" entdeckt worden sind, lässt vermuten, dass die darin "gefeierte Entdeckung" der Potenziale älterer Menschen keineswegs eine "gesellschaftliche Aufwertung" des Alter(n)s bedeutet (ebd., S. 16). Zwar scheint das diskursive Wissen vom Alter(n) nahe zu legen, dass Alter(n) jetzt nicht mehr "nur ertragen" werden muss, sondern 'aktiv' und 'präventiv' gestaltet werden kann und soll, doch erweist sich die scheinbare gesellschaftliche Aufwertung des Alter(n)s insofern als eine "Farce"¹², als mit der These der Aktivität primär eine moralische Verpflichtung verbunden wird (ebd., S. 19): So können im Punkt der 'Prävention' Gesundheits- und Alter(n)sparadigmen und -politiken nicht nur "nahtlos aneinander" anschließen, sondern auch "sozialpolitisch und moralisch-diskursiv eine überaus produktive Verbindung" miteinander eingehen, wobei - dem oben skizzierten Umbau des Sozialen gemäß - die Prävention im Sinne einer "individuellen Optimierung" verhandelt wird (van Dyk & Grafe, 2012, S. 76). Auf das Gedächtnistrainings bezogen ist also das Teilnehmen an einem solchen Kurs eine von diversen 'privaten' "Vorsorgeaktivitäten" und damit eine vielleicht "zwar kostspielige, potenziell aber lohnende Investition in die eigene Lebensführung" (van Dyk &Graefe, 2012, S. 76).

Diesem Gemengelage ist jedoch "im alterswissenschaftlichen Diskurs bislang [...] erst wenig Aufmerksamkeit zuteil geworden"; zwar finden sich insbesondere im angelsächsischen Raum Untersuchungen etwa zum Programm eines 'Healthy Ageing' oder auch deutschsprachige Studien zur Biopolitik des 'Anti-Aging', jedoch wird hierbei eher das Programm physischer Fitness fokussiert bzw. die Frage äußerlich sichtbarer Repräsentationen des Alter(n)s beleuchtet (van Dyk & Graefe, 2012, S. 79; vgl. Cardona, 2008; vgl. Spindler, 2009). Indes ist in den bisherigen Forschungen zumeist unberücksichtigt geblieben, ob und inwiefern sich - drittens - auch das normative Konzept einer ′cognitive health' mit den Diskursen des 'active ageing' verknüpfen kann (Williams, Higgs & Katz, 2012, S. 65 ff.). Gleichwohl findet sich ein erster Verweis bei dem Autorenkollektiv Williams, Higgs & Katz: In ihrer Skizzierung einer 'neuro-culture' zeigen die Autoren, wie die Arbeit an einer herzustellenden 'kognitiven Fitness' zu einem "project in its own right" firmieren kann (ebd., S. 67). Diese Annahme begründen sie u.a. damit, dass die von ihnen identifizierte Neuro-Kultur sich über spezifische "ideas and images, hopes and fears, understandings and explanations of the brain and mental worlds" konstituiere und sowohl Narrative wie auch Praxen und Artefakte umfasse (ebd., S. 67). So ließe sich - vor dem Hintergrund des kulturellen Wissens zur prognostizierten Zunahme von Demenzerkrankungen - zunächst das "lebenslange Lernen" als 'risikomindernde' Strategie proklamieren (ebd., S. 67). Darüber hinaus impliziere die Wissensordnung dieser 'Neuro-Kultur' aber auch die Möglichkeit einer machtvollen Grenzziehung zwischen 'drittem' und 'viertem' Lebensalter: Indem die diskursive Konstruktion der letzteren mit der Vorstellung einer ′Demenz' als einer "antithesis of the agentic mentally competent individual" verknüpft sei, repräsentiere sie "the collapse of the mental competencies that mark out the reflexive self in the modern world" (ebd., S. 67).

Diese Beobachtungen auf meinen Gegenstand beziehend, begreife ich die Kurse zum Gedächtnistraining als eine Praxis, in der sich diskursives Wissen zum Alter(n) und zur 'mentalen Fitness' machtvoll verschränken können, wobei die Teilnehmenden dem moralischen Appell zur privaten Vorsorge in 'Eigenverantwortung' zu folgen scheinen. Ausgehend von diesen bereits untersuchten Diskursen und Programmen interessiere ich mich in meinem Datenmaterial dafür, welches diskursive Wissen dort (wieder) aufscheint und welche sozialen Implikationen sich dabei rekonstruieren lassen. Doch zunächst stelle ich die zentralen Begriffe nach Foucault vor, welche die Interpretation rahmen werden.

Foucault: Zur gesellschaftlichen Konstitution des modernen Subjekts

Im Mittelpunkt des Forschungsinteresses Foucaults steht die Verschränkung von Macht-/Wissensformationen mit Praktiken des Selbstbezugs (Duttweiler, 2007, S. 262). Foucault kritisiert ein ontologisches Verständnis von Subjekten, welches diese als gegebene, sozial vorgängige Substanz denkt; dieser Annahme stellt er ein Subjektkonzept gegenüber, welches jegliche Subjektivität als gesellschaftlich konstituiert und "radikal historisch" begreift (Meißner, 2010, S. 11 ff.). In der Folge will er die historisch-spezifischen Verfahren untersuchen, "durch die in unserer Kultur Menschen zu Subjekten werden", wobei er diese historischen Verhältnisse der Subjektkonstitution als Macht-/Wissen-Komplexe fasst (Foucault, 1987a, S. 11)¹³.

Damit interessieren ihn erstens die historisch-konkreten epistemischen Bedingungen, mittels derer 'Wissen' und 'Wahrheit' erzeugt und geregelt werden und qua derer 'Menschen' zum Subjekt oder Objekt der Erkenntnis werden (Meißner, 2010, S. 92). Zur Klärung dieser Frage richtet er den Blick auf die "Oberflächen des Auftauchens" und fokussiert das Erscheinen bestimmter Aussagen in einer konkreten historischen Zeit (Kocyba, 2003, S. 71). Auf diese Weise kann er die Regeln moderner Wissensproduktion rekonstruieren und die Bedingungen von Erkenntnis und Wissen sichtbar machen; dabei kommt er zu dem Schluss, dass diese nicht im Subjekt, sondern in bestimmten Diskursen bzw. Praktiken des Erkennens und Wissens zu verorten sind (Meißner, 2010, S. 98).

Hinsichtlich der Gedächtnistrainingskurse bedeutet dies, dass das dort produzierte und zirkulierende Wissen in die moderne Wahrheitsordnung eingebettet ist, die in Form wissenschaftlicher Diskurse organisiert ist. Dabei bilden diese Diskurse nicht die 'Wirklichkeit' ab; vielmehr sind Diskurse funktional mit gesellschaftlichen Phänomenen verknüpft und bringen sowohl ihre Objekte - wie ein 'alterndes Gedächtnis' - wie auch ihre Subjekte - wie eine 'Aktiv-Seniorin' - erst hervor bzw. genauer: Sie strukturieren die Erfahrbarkeit ihrer Gegenstände (Denninger et al., 2014, S. 30).

Da Foucault Wissen zweitens als machtgeleitetes Konstrukt denkt bzw. davon ausgeht, dass jede Wissensgenerierung - ebenso wie jede Subjektkonstitution - mit spezifischen Machtpraktiken verknüpft ist, untersucht er auch deren Wandel und kann für die Moderne spezifische Machttechnologien und -rationalitäten rekonstruieren. Das bedeutet für die Gedächtnistrainingskurse, dass das 'Gedächtnis' erst über die moderne Machttechnologie der Disziplinen - wie der Medizin, der Psychologie, der Pädagogik - zu einem Gegenstand medizinischer, psychologischer, pädagogischer Bearbeitung geworden ist und dabei der 'Natur' des Gedächtnisses unterscheidbare Qualitäten, resp. operationalisierbare Leistungsvermögen zugeschrieben worden sind.

Damit nun Subjektivierungen - verstanden als soziale Prozesse der Formierung von Subjekten - möglich werden, müssen Foucault zufolge zu solchen historisch-spezifischen Macht-/Wissensformationen drittens auch Praktiken des Selbstbezugs kommen (vgl. Foucault, 1993, S. 23): Erst wenn sich diese drei Modi der Subjektkonstitution miteinander verschränken, d.h. das Wissen insofern vom Einzelnen anerkannt wird, als die Wahrheit sein Selbst betrifft, kann sich das Subjekt konstituieren, also eine Kursteilnehmerin sich als 'Aktiv-SeniorIn' begreifen und sozial verorten (Duttweiler, 2007, S. 262).

Da in der Subjektivierung also Selbstkonstitution und vorgängige Konstituiertheit zusammen fallen, ist die Selbstkonstitution "keine einfache Internalisierung äußerer Zwänge" (Duttweiler, 2007, S. 262). Vielmehr nimmt bei der Selbstkonstitution - als zentralen Moment der Subjektivierung - das Subjekt "die Kräfte auf, denen es ausgesetzt ist [...], biegt die Kräfte nicht zuletzt um und richtet sie auf die eigene Person" (Bröckling, 2007, S. 20). D.h. die Machtausübung wird "reflexiv, das sich subjektivierende Subjekt zu einem Selbst"; das Subjekt, welches sich 'selbst' exploriert, modelliert und ausdrückt, macht sich zum Objekt bzw. Gegenstand von Bearbeitung (ebd., S. 20 ff.). Dabei geschieht die Subjektivierung immer in actu: Das Subjekt erzeugt sich als Entität performativ mithilfe von "Schemata, die es in seiner Kultur vorfindet, die ihm von seiner Kultur, seiner Gesellschaft, seiner sozialen Gruppe vorgeschlagen, nahegelegt und aufgezwungen werden" (Foucault, 1993, S. 19; Bröckling, 2007, S. 21).

Aus dieser Perspektive erscheint das Gedächtnistraining als sozial angebotene Praxis, sich - qua Bearbeitung des Gedächtnisses nach bestimmten Schemata - sowohl als Teil des sozialen Kollektivs konstituieren und als (historisch) spezifisches Subjekt positionieren zu können, wie auch ein Verhältnis zu sich selbst entfalten zu können. Die Teilnehmenden eignen sich im Vollzug der Kursteilnahme sozial vorgegebene Formen von Subjektivität übend an und konstituieren sich über diese Form der Selbstbearbeitung als handlungsmächtige Subjekte.

Nachfolgend dienen mir diese drei Modi der Subjektkonstitution - Verstehensformeln, Machttechnologien und Weisen des Selbstbezugs - als Analyseraster zur Interpretation meines Materials, wobei ich Anregungen von Lemke (2007, S. 149 ff.) und Duttweiler (2007, S. 262 ff.) verwende, die sich in ihren Argumentationen ebenfalls auf Foucaults beziehen: Ich suche erstens im empirischen Material nach Deutungsschemata und Verstehensformeln, die den Kursteilnehmenden vermittelt und von ihnen aufgegriffen werden. Welches Wissen vom Körper und von Lebensprozessen - hier: zum (alternden) Gedächtnis - wird produziert? Und welche Subjektpositionen werden dabei angeboten und in Anspruch genommen? Zweitens versuche ich die Machtverhältnisse in den Kursen zu rekonstruieren: Inwiefern lässt sich die Praxis eines Kurses als Machttechnologie im situativen Vollzug verstehen? 'Wer' wird im Kurs wie adressiert und welche Sprech-Rechte gehen damit einher? Diese beiden Aspekte verknüpfe ich drittens mit der Frage nach den Selbstbezügen der Teilnehmenden: In Folge welcher Anrufungen wird ihnen ihre Existenz zum Gegenstand der Bearbeitung? Und wie verarbeiten die TeilnehmerInnen diese Anrufungen?

Methodisches Vorgehen und methodologische Positionierung

Zur Gewinnung des empirischen Materials habe ich vier Kursstunden in SeniorInnen-Treffs teilnehmend beobachtet als auch je vier leitfadengestützte Interviews mit DozentInnen sowie Kursteilnehmerinnen im Alter zwischen 69 und 82 Jahren geführt.

Diese Methodenkombination hat eine "Analyse von Machtverhältnissen, die die Untersuchung von Praktiken im Modus ihres Vollzugs einbezieht" ermöglicht sowie die unhintergehbare "Gleichzeitigkeit von Disponiertheit und Disponierung" der Befragten sichtbar gemacht (Denninger et al., 2010, S. 221 u. S. 230). Davon ausgehend, dass die Kursteilnehmenden sich nicht nur in ihnen vorgängigen Kategorien und Machtverhältnissen vorfinden, sondern sich das vermittelte Wissen auch aneignen, interessiere ich mich dafür, welches Wissen die Befragten als rational anerkennen und ihrerseits - etwa in der sozialen Situation des Interviews - aktiv fortspinnen. In diesem Sinne verstehe ich die Kursteilnehmenden nicht als "das" - etwa dem diskursiven Programm des ′aktiven Alter(n)s' - entgegenzusetzende "Andere des Programms", sondern als zugleich "disponierte" wie auch "disponierende Agenten" (ebd., S. 210; Ott & Wrana, 2010, S. 158 f.).

Mit der Explikation dieser theoretischen bzw. methodologischen Annahme verweise ich aber auch auf jenes methodische Prinzip, welches sich als ein 'Pendeln' zwischen induktivem und deduktivem Vorgehen kennzeichnen lässt; ich erkenne sowohl die Unvermeidbarkeit von Vorannahmen an, während ich zugleich versuche, dem Offenheitsprinzip qualitativer Forschung Rechnung zu tragen. Und eben diesem Prinzip des methodisch kontrollierten Wechselns zwischen Induktion und Deduktion folgt auch die Auswertung entlang der Methodologie der Grounded Theory (vgl. Strauss & Corbin, 1996; vgl. Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2010): Wenn die dabei gebildeten (Achsen-)Kategorien - wie etwa Wissen zum Alter(n), zum Gedächtnis oder zur Rationalität der 'Aktivierung' - meinem Forschungsinteresse entsprochen haben, lässt sich für sie nicht ein Emergieren allein aus dem Material in Anspruch nehmen; vielmehr begreife ich meine Interpretation als in einer "Ko-Produktion" mit den Beforschten entstanden (Graefe, 2013, S. 22).

Inhalt und Ablauf einer Kursstunde

Bevor ich jedoch die Interpretation vorstelle, blicke ich zunächst auf das Geschehen in den Kursstunden: Diese wurden - den Konventionen einer Schulstunde entsprechend - von der Dozentin mit einer Begrüßung und einer Anwesenheitskontrolle eröffnet. Anschließend gab die Dozentin den Teilnehmenden die Möglichkeit, "freiwillig" die Ergebnisse von "Hausaufgaben" vorzustellen (F2, F3)¹⁴. Nach deren Besprechung leitete die Dozentin eine Reihe von Übungen an, bei denen z.B. möglichst viele neue Wörter aus den Buchstaben eines Wortes gebildet werden sollten, aufgelegte Gegenstände memoriert, verschlungene Linien nachgezeichnet oder ausgelassene Wörter an Leerstellen eines Textes eingefügt werden sollten. Während die Dozentin diese Übungen einführte, versah sie die Anleitungen zu den Aufgaben mit Informationen bzw. Annahmen zum Gedächtnis. Sie erklärte nicht nur, welche 'kognitive Fähigkeit' zur Bearbeitung der Aufgabe erforderlich sei, sondern auch, wo im Körper dieses Vermögen zu lokalisieren sei (F1- 4). In Fällen, in denen dies nicht geschah, fragten ihrerseits die Teilnehmenden: "Wofür ist das jetzt? Für welche Gehirnzelle ist das gut?" (F1). Nach der Klärung dieser Fragen bearbeiteten die Teilnehmenden die Aufgaben in Einzelarbeit, bis die Dozentin dies beendete und die Teilnehmenden aufforderte, ihre Ergebnisse im Plenum vorzustellen, und anschließend die vorgestellten Ergebnisse bewertete. Schließlich beendete die Dozentin die Stunde, wobei sie den Teilnehmenden weitere Übungsblätter zur "selbstverständlich freiwilligen Weiterarbeit zuhause" austeilte (F2, F4; E, Z 203¹⁵).

Gedächtnistraining als Ort vermachteter Wissensproduktion

Zunächst zeigt sich in allen beobachteten Kursstunden wie auch in den Interviews eine unangefochtene Dominanz biomedizinischen Wissens; alle DozentInnen wie auch Teilnehmenden verorten das Gedächtnis sowie die Prozesse des Erinnerns und Vergessens durchgängig und unhinterfragt im individuellen Gehirn (F1-4). Wenn mit dieser Annahme andere Konzepte zum Gedächtnis - wie etwa der Gedächtnissoziologie, welche Erinnern und Vergessen als primär sozial strukturiert begreift - marginalisiert werden, dann verstehe ich dies als ein Ergebnis sozialer Prozesse bzw. als den Effekt von Machtverhältnissen. So machen etwa Estes & Binney darauf aufmerksam, dass das biomedizinische Wissen in der westlichen Moderne im historischen Verlauf in besonderer Weise eine Nähe zur Natur-/Human-Wissenschaft beanspruchen und somit zu einem machtvollen und grundlegenden Modus auch des alltäglichen Denkens und Wissens werden konnte (Estes & Binney, 1989, S. 588). Und erst im Ergebnis dieser Machtprozesse kann das biomedizinische Paradigma als 'wahr' gelten bzw. können die Objekte der Biomedizin - wie z.B. das Gehirn - als 'natürlich' gegeben erscheinen (vgl. Foucault, 1973, S. 13 ff.).

In der Praxis der Kurse werden die medizinischen Annahmen zu isolierbaren kognitiven Fähigkeiten so selbstverständlich in Anschlag gebracht, dass sie von den Beteiligten als ein 'natürliches' Können verhandelt werden, während die sozial definierten Gelingensstandards dieses Könnens unsichtbar bleiben (vgl. Menke, 2003, S. 286). Im Zuge eines selbstreflexiven Zirkels wird das Gedächtnis nicht nur als ein individuelles Objekt gedacht, sondern qua seiner Lokalisierung im 'naturgegebenen' Körper zu einer 'natürlichen Tatsache', deren soziale Vorstrukturierung - wie etwa beim Erinnern von Sprichwörtern die Versprachlichung kollektiver Sinnsysteme - unsichtbar bleibt. Damit durchläuft das (bio)medizinische Wissen in der Praxis des Gedächtnistrainings zugleich einen Übersetzungsprozess, in dessen Zuge die Vermögen des Gedächtnisses bzw. die 'kognitive Fitness' operationalisiert werden. So unterscheiden die DozentInnen etwa das Vermögen, sich möglichst viele Inhalte merken zu können von dem Ziel, sich in einer möglichst kurzen Zeitspanne etwas merken zu können (F, Z 121). In der Folge dieser Operationalisierung wird die angenommene 'kognitive Fitness' überprüfbar, werden Ergebnisse vergleichbar und lassen sich im zeitlichen Verlauf Entwicklungen feststellen. So nehmen die Teilnehmenden zwei Entwicklungsstränge für sich an: Einerseits postulieren sie - an neurowissenschaftliche Diskurse anknüpfend - die Plastizität des Gehirns und berichten davon, dass sich durch "gezieltes Üben alles trainieren lasse" bzw. durch das Ausführen ungewohnter "Denk-Aufgaben diese Neuronen zum Wachsen" gebracht werden könnten (A, Z 31 und E, Z 46). Und andererseits schließen sie in ihren Erzählungen an den modernen "Diskurs der Defizienz" an, welcher "das Leben in Begriffen von [...] Defekten analysiert" und - aus einer biologistisch-reduktionistischen Perspektive - das Alter(n) als zunehmenden Abbau von Funktionen verhandelt (Meißner, 2010, S. 176; vgl. B, Z 276). Vor dem Hintergrund dieser beiden gegenläufig gedachten Entwicklungen zwischen einem 'naturgegebenen' "Abbau von Gehirnzellen" und einer möglichen "Verbesserung" der kognitiven Fähigkeiten erscheint den interviewten Kursteilnehmenden der Ausgang dieses physiologischen Kräftespiels kaum prognostizierbar, sondern firmiert zu einer "Glaubenssache", wie Frau C ausführt (C, Z 331): "Ich glaub da halt dran. Ob's so ist, weiß ich nicht. [...] Aber ich glaub`, generell ist es wichtig, ja" (C, Z 331 f.).

Gedächtnistraining als Ort der Responsibilisierung

Richtig schlüssig wird die Teilnahme am Kurs jedoch, wenn die skizzierten Annahmen mit weiteren diskursiven Inhalten verknüpft werden: dem Wissen um die Logik der 'Aktivierung' sowie der diskursiven Konstruktion der 'Alterslast' und kulturell normierten Alter(n)sbildern. So begründet etwa Frau B ihre Teilnahme am Kurs mit den Worten, es gebe schon "mehr als genug vergessliche alte Leute" (B, Z 841). Dass die Befragten darüber hinaus für die mit dem Leben und Alter(n) verbundene Kontingenz keine kollektive Verantwortung annehmen, sondern sie unisono als individuell zu 'managendes Risiko' begreifen, dem durch "präventives" und "proaktives Verhalten" zu begegnen sei, lese ich zudem als Verweis auf das Wissen um die Logik der 'Aktivierung' (vgl. Lessenich, 2009, S. 17). So führt Frau B ihre Äußerung fort mit den Worten: "Da wundert man sich, dass so wenige auch nur den Versuch machen, etwas dagegen zu tun; es ist doch besser, es vorbeugend zu tun und selbst dafür was zu unternehmen" und Frau A. erscheint das Verhalten "anderer Leute, die nichts tun für sich", als Ausdruck einer individuellen Unfähigkeit bzw. eines persönlichen Unwillens bzw. mit ihren Worten als "Dummheit" und "Ignoranz" (A, Z 866 f.; B, Z 842 ff.). Insofern die Befragten um die Logik der 'Aktivierung' wissen bzw. die Responsibilisierung, d.h. die "Verantwortungs- und Zuständigkeitsdelegation vom Staat auf den Einzelnen" implizit (aner)kennen, erscheint die Teilnahme am Gedächtnistraining rational und moralisch geboten (Duttweiler, 2007, S. 270). Qua Teilnahme am Kurs können sich die Befragten als "doppelt verantwortungsbewusst" - d.h. sich selbst und dem Kollektiv gegenüber - repräsentieren bzw. ihre Teilnahme am Kurs sowohl als symbolisches Zeichen einer autonomen Entscheidung wie auch als "Ausweis sozialer Verantwortlichkeit" geltend machen (Lessenich, 2009, S. 82).

Gedächtnistraining als Ort der Differenzierung zwischen angenommenem 'drittem' und 'viertem' Lebensalter

In ihren Erzählungen grenzen sich die Kursteilnehmenden jedoch nicht nur von (konstitutiven) 'Anderen' ab, die "nichts tun für sich"; zudem beschreiben sie ihr eigenes, 'rationales' Tun auch insofern als bedeutungsvoll, als sie es unterscheiden von einem "Zeit totschlagen" der "alten Leute, die nur beieinander hocken und stundenlang über ihre Krankheiten" reden (A, Z 866; C, Z 256 ff.). Diese Differenzierung lese ich als Verweis auf ein - in Alltagstheorien eingesickertes - Wissen um die zunächst psychogerontologische Konstruktion und machtvolle Unterscheidung zwischen einem angenommenen 'dritten' und 'vierten' Lebensalter: Während ersteres mit der Vision von Handlungsmacht, Wahlfreiheit und Autonomie von 'nicht wirklich' Alten verknüpft wird, repräsentiert letzteres den Kollaps dieser Vision als ein "point of no return" und impliziert eine Positionierung, die vom Herausfallen aus dem Sozialen bedroht ist (vgl. Gilleard & Higgs, 2010, S. 122; vgl. van Dyk et al., 2010, S. 30). Vor diesem Hintergrund erhält das - in allen Interviews praktizierte - Erzählen vom "Spaß" am Gedächtnistraining sowie die Betonung der "Freiwilligkeit" der Kursteilnahme insofern eine Funktion, als damit der soziale Raum diesseits des "point of no return" symbolisch-repräsentativ besetzt und die Grenzziehung zwischen beiden angenommenen Lebensaltern erneuert werden kann (A, Z 115, B Z 456; C, Z 369).

Gedächtnistraining als Selbsttechnologie

Vor diesem Hintergrund verstehe ich die Machttechnologien der Kurse als gouvernemäßig lenkende (Foucault, 1987, S. 255 f.): Die im Training angebotenen Schemata werden den Teilnehmenden nicht repressiv aufgezwungen, sondern - unter Inanspruchnahme ihrer Freiheit - nahegelegt (ebd., S. 254 ff.; vgl. Foucault 1993 b, S. 19). Das Handeln der Dozentin - nämlich das Vermitteln autorisierten ExpertInnen-Wissens - ist ein Handeln, welches das Handeln der KursteilnehmerInnen wiederum anleitet (ebd., S. 254). Wenn die Teilnehmenden sich biomedizinisch gerahmte Deutungsmuster zur Entzifferung der 'Wirklichkeit' ihres Gedächtnisses übend aneignen, erhalten sie insofern ein qualitativ neues Wissen, als dieses ihnen "neue Sektoren von Wirklichkeit" erschließt, künftig bestimmte Sinnbildungsprozesse wahrscheinlicher macht sowie die Konstituierung eines neuen Selbstbezugs ermöglicht (Duttweiler, 2007, S. 269; vgl. Foucault, 1987, S. 255).

Inwiefern die Befragten dieses Wissen auf sich selbst beziehen und es für sich als 'wahr' anerkennen, erklärt etwa Frau A: "Also das versuche ich jetzt mal ein bisschen reinzukriegen, dass ich das also im Alltag mit übernehme. [...] Also, das ist eigentlich das Training, man guckt sich manches vom Hirn her aktiver an, und nicht nur von den Augen" (A, Z 151 ff.). Dieser Aussage entnehme ich, dass Frau A sich einem (selbst)disziplinierenden (Um-)Lernprozess unterzieht. Sie versucht, in ihr routinehaftes Handeln eine 'reflexive Schleife' zu installieren. In diesem Prozess macht sie sich - auf neue Weise, nämlich in der Disziplin der 'kognitiven Fitness' - zum erkennenden Subjekt, wie auch zum Gegenstand einer Bearbeitung mit den Techniken dieser Disziplin (Foucault, 1987, S. 253). Das Ziel ihrer Bemühungen ist über die Annahmen der Disziplin definiert; die Modifikation richtet sich auf eine 'Optimierung' der Wahrnehmung: Sie will nicht nur 'sinnlich passiv', sondern 'mental aktiv' ihre Aufmerksamkeit lenken. Dieser Prozess des Umlernens erfordert eine Selbstbeobachtung 'mit den Augen' der Disziplin (ebd., S. 254 f.). Um überprüfen zu können, ob sie sich dem erklärten Ziel annähert, muss Frau A sich nicht nur zum Subjekt der Erkenntnis über das eigene Handeln und zum Objekt der kontrollierten, disziplinierten Bearbeitung machen, sondern v.a. das im Kurs vermittelte Wissen für 'wahr' anerkennen und ihr 'Selbst' daran binden (Foucault, 1985, S. 18).

Und in demselben Zuge, in dem Frau A und die anderen Teilnehmenden sich das in den Kursen zirkulierende Wissen aneignen, können sie - mithilfe der operationalisierten 'kognitiven Vermögen' - unterschiedliche Zustände 'kognitiver Fitness' wahrnehmen und vergleichen.

Gedächtnistraining als Ort flexibler Normalisierung

So berichten die Kursleitungen, dass die Teilnehmenden den Kurs nicht nur wegen seines "Trainingseffekts" besuchen, sondern ihn auch als Test- bzw. Prüfungsverfahren verstehen: "Das ist auch ein Grund, warum viele kommen, um dann zu gucken, 'In welchem Status bin ich jetzt wirklich?' (E, Z 308). Die Konvention des Kurses, die individuellen Ergebnisse nach jeder Übung im Plenum vorzustellen, impliziert eine Bewertung über 'kognitive Leistungsvermögen' "auf Grund selbst gesetzter" bzw. selbstreflexiver Kriterien; in der Folge kann der Kurs als Testverfahren bzw. können die Übungen als "konstitutives Element in der Herstellung des Normalen" fungieren (Lemke, 2013, S. 267): In dieser Funktion informiert der Kurs alle Beteiligten darüber, "wer wir wirklich sind, zu wem wir gehören und mit wem wir welche Eigenheiten teilen" (Lemke, 2013, S. 263 ff.). So geschah es während der Kursstunden mehrfach, dass die Teilnehmenden der Präsentation ihrer Ergebnisse eine (Selbst-)Bewertung voranstellten, wie etwa "Oh, das ist nicht schlecht, aber auch nicht wirklich gut, was ich gemacht habe" oder "Hm, also diese Aufgaben, das sind die Defizite bei mir" (F4). Da alle Kursteilnehmenden mit "denselben Instrumenten traktiert" werden, d.h. der "Blick auf die anderen wie auf sich selbst präformiert" wird, können die Teilnehmenden nicht nur 'kognitive Fähigkeiten' erkennen, sondern auch deren ungleiche Verteilung beobachten, wie Frau C ausführt (Bröckling, 2003, S. 87):

"Die Fähigkeiten sind ja schon unterschiedlich verteilt. Wenn ich jetzt sag, ich hab [...] paar Stichpunkte vorgegeben und da soll ich jetzt ‘n Gedicht draus machen, dann hat der eine des im Nu [...] und der andere kann damit gar nix anfangen. Dafür ist der dann vielleicht auf 'nem andern Gebiet besser" (C, Z 402 - 405).

Diese Beobachtung lese ich als Hinweis auf ein Wissen um ′flexible Normalitäten′ (Foucault, 1993b, S. 7 ff.). So scheint die Teilnehmerin bei ihrer Differenzierung nicht von fixen Soll-Werten für die Fähigkeiten etwa "der Reaktion" oder "der Logik" auszugehen; vielmehr scheint sie in ihrer Konstruktion 'kognitiver Fitness' ein Konglomerat von verschiedenen Fähigkeiten anzunehmen, die bei ihr und den anderen Teilnehmenden in einem je spezifischen Mischungsverhältnis vorkommen und sich in der Gesamtheit kurvenförmig darstellen ließen (Foucault, 1993a, S. 9 f.).

Diese Flexibilität bedeutet insofern keine ′Belanglosigkeit′, als in der Moderne gerade die Normalisierung - hier: als Feststellen von Durchschnittswerten und Regelmäßigkeiten - Kategorien zur Verfügung stellt, über welche das Individuum sich in den Gesellschaftskörper einfügen kann (ebd. S. 7 ff; vgl. Meißner, 2010, S. 148 ff.). Dabei fungiert die Norm als ein "Scharnier zwischen den individualisierenden Techniken der Disziplin und den auf die Bevölkerung zielenden Techniken der Regulierung" (Meißner, 2010, S. 148). So können Normen - in Form von Individualitätskategorien wie z.B. 'alt' oder 'krank' - nicht nur die moderne potenzielle Vervielfältigung von Subjekten "bändigen"; ebenso fungieren sie auch als wirkmächtiger sozialer Platzanweiser, da sie jene Subjekte bezeichnen, die "besondere Eigenschaften [...] haben, aber auch je besondere Konstellationen statistischer Risikofaktoren in sich vereinigen" (ebd., S. 149). Dabei beruht der Prozess einer solchen Kategorienbildung zwar auf einer Grenzziehung zwischen ′normal′/′nicht normal′, jedoch verläuft diese Trennung nicht fix, sondern ist beweglich und umkämpft. Da aber die modernen Individuen nur über ihre Einordnung in die Normalität "ihren gesellschaftlichen Platz als handlungsmächtige Subjekte erhalten und halten können", haben die jeweiligen symbolischen Kategorien nicht nur je historische Subjektivierungseffekte, sondern bedeuten vielmehr ein "Streben nach Anerkennung des eigenen Seins als normal" (ebd., S. 149).

Im Fall der Gedächtnistrainingskurse erweist sich das Präsentieren der erzielten Ergebnisse nach einer Übung nicht nur als Nachweis über das mehr oder weniger 'gelungene' Bearbeiten einer einzelnen Aufgabenstellung. Vielmehr impliziert eine zeitlich andauernde Kursteilnahme sowohl die Möglichkeit wie auch die soziale Notwendigkeit, sich immer wieder neu als 'normales' Subjekt zu konstituieren - oder aber des (Kurs-) Platzes verwiesen zu werden. So berichten die Kursleitungen, dass es für sie immer wieder zur Debatte stehe, ob sich "die Leute, die jetzt in den normalen Gedächtnisaktivierungsgruppen sind", irgendwann "nicht mehr im normalen Sektor bewegen" und dann "über die Angehörigen in die Demenzgruppen weiter zu leiten sind" (E, Z 39 f. und 387 ff.).

Und eben in diesem Prozess des Differenzierens zwischen den Kursteilnehmenden kann nicht nur jede zu bearbeitende Aufgabe im Kurs - wieder neu, d.h. bestätigend oder negierend - Aufschluss über den "Status" (D, Z 308) des damit befassten Subjekts geben; vielmehr kann dieser jeweils festzustellende bzw. angenommene Status weitreichende soziale Konsequenzen haben: So kann er erstens zur sozialen Zuordnung der Subjekte in die Kategorien von Krankheit und Gesundheit oder auch von 'drittem' und 'viertem' Lebensalter genutzt werden. Zweitens kann eine solche Unterscheidung im Fall einer zugeschriebenen 'Demenz' eine (teilweise) Aberkennung des Subjektstatus und - damit verbunden - einen sozialen Ausschluss implizieren: Die 'unter Verdacht' stehende bzw. gestellte Person wird nicht mehr als ein rational zurechnungsfähiges Subjekt anerkannt, sondern es werden - stillschweigend bzw. qua praktischen Handelns - stellvertretend die Angehörigen adressiert. Und drittens findet nicht zuletzt auch im Kurs eine unmittelbare Selektion zwischen 'würdigen' und 'unwürdigen' Gruppenmitgliedern statt, in deren Effekt 'Demenzerkrankte' einen expliziten sozialen Platzverweis erhalten.

Fazit und Ausblick

Zusammengefasst zeigt sich in der Beobachtung der Kurse wie auch in den Erzählungen der Befragten nicht nur, wie sich die Wissensbestände der Diskurse zum Alter(n), zur 'mentalen Fitness' oder zur 'Aktivierung' miteinander verknüpfen können; vielmehr wird insbesondere die soziale Wirkmächtigkeit dieses Wissen sichtbar, welches sowohl Identifizierungsangebote bereithält und bestimmte Subjektivierungen wahrscheinlicher macht, als auch hierarchische Differenzierungen und soziale Positionierungen ermöglicht (vgl. Foucault, 1987, S. 254 ff.). Und genau in diesem Sinne ist die Praxis die Gedächtnistrainings - wie in der eingangs zitierten Äußerung einer Teilnehmerin - "kein Pipifax" (C, Z 92); vielmehr zeigt sie sich als ein - d.h. freilich nicht als das einzige oder gar ein abschließendes - bedeutungsvolles "'Spiel' der Positionierung" (vgl. van Dyk, 2012, S. 191): Dass die Befragten in den Interviews erzählen, qua Kursteilnahme sich "selbst und der Umwelt" - also z.B. anderen Kursteilnehmenden oder auch der Kursleitung - demonstrieren zu wollen, welche 'Art' von Subjekt sie sind, nämlich 'mental gesund' und 'normal' sowie vielleicht 'älter', aber eben 'nicht wirklich' alt, verstehe ich als ein Verweis auf das moderne Phänomen des Kampfes um begehrte Identitäten bzw. Subjektivierungen (A, Z 346; vgl. Meißner, 2010, S.149; van Dyk et al., 2010, S. 29 f. ). In diesem Kontext erscheinen die befragten Kursteilnehmenden zunächst insofern privilegiert, als es ihnen qua erfolgreicher Kursteilnahme gelingt, die begehrte wie auch umkämpfte Subjektposition etwa der 'jungen' oder der 'aktiv' Alternden legitim zu besetzen.

Eine solche Identifizierung jedoch geschieht immer um den Preis der Produktion eines konstitutiven Außen: Diese Annahme auf die Kursteilnehmenden bezogen, wird somit sichtbar, dass ihre Konstituierung und Anerkennung etwa als 'mental fitte' Alte(rnde) mit der sozialen Erzeugung 'dementer' Individuen einhergeht (Meißner, 2010, S. 149). In der Folge ist es für die Befragten nicht nur erforderlich, die Übungen als 'Tests' laufend wiederholen zu müssen bzw. gegenwärtig auf einen Zustand der Geschäftigkeit zurückgeworfen zu sein; ebenso wird im Zuge dieser Subjektivierung das 'wirkliche' Alter(n) auch weiterhin als ein Zustand 'sozial unwerten' Lebens gedacht bzw. die Erkrankung an einer 'Demenz' als eine Existenzweise angenommen, die sich durch die Abwesenheit von Handlungsmacht und 'Autonomie' bzw. durch die Anwesenheit von 'Sinnlosigkeit' auszeichnet (Kocyba, 2013, S.21; Lemke, 2007, S. 150; vgl. Gilleard & Higgs, 2000, S. 39 ff.).

Dass z.B. Frau A ihre Teilnahme am Kurs auch damit begründet, dass sie qua "aktiv Sein" "drinbleiben" wolle, verstehe ich nicht zuletzt als Wissen um jene Exklusions- und Diskriminierungsdynamiken, in deren Zuge alte(rnde) Menschen nicht um ihres "Menschseins willen (und das hieße eben auch für das abhängige, kranke, pflegebedürftige und/oder demente Alter)" anerkannt werden, sondern - gemäß der Rationalität des Aktivierungsprogramms - nur um ihrer Aktivität willen (A, Z 375 und 382) (van Dyk et al., 2010, S. 26). Da aber im bundesdeutschen Raum eine Debatte "über ageism - sprich über ausbleibende Teilhabemöglichkeiten und (rechtliche) Benachteiligungen alter Menschen" sowohl historisch ausgeblieben ist, wie auch gegenwärtig eine Leerstelle im Alter(n)sdiskurs bildet, ist angesichts der Logik der 'Aktivierung', die eben 'nicht aktive' Subjekte als "gefährliche - weil das Soziale gefährdende - Subjekte" begreift, denn eher mit einer Verschärfung als einer Abmilderung solcher Marginalisierungsdynamiken zu rechnen (van Dyk et al, 2010, S. 26; Lessenich, 2012, S.141).

So bleiben im Aktivierungsdiskurs und den hiermit verknüpften Alter(n)spolitiken jene soziale Konstellationen des Alter(n)s ausgeblendet, in denen es nicht möglich ist, sich selbst entsprechend der Anrufung zur 'Aktivierung' zu führen bzw. eine Existenzweise gemäß dem Leitbild vom 'aktiven Alter(n)' zu realisieren (vgl. Graefe, 2013, S. 69). Damit bleibt unberücksichtigt, dass nur spezifische Milieus für die Realisierung des Ideals eines 'aktiven' Alter(n)s prädestiniert sind, da es dazu einer Verbindung einer gesicherten 'fordistischen' "Existenzweise (welche vor Prekarität schützt) mit einer 'postfordistischen' Subjektkonzeption (Autonomie, Selbstbestimmung, Selbstregulation) und schließlich [...] einer möglichst robusten Gesundheit bis ins hohe Alter" bedarf (ebd., S. 69). Damit liegt aber die Problematik des diskursiv konstruierten Ideals "weniger in ihrem Inhalt als vor allem in ihrer Reichweite: Hängt 'gutes' Alter(n) vor allem von der individuellen Ausstattung mit ökonomischem und kulturellem Kapital ab, wird 'schlechtes' Alter(n) für diejenigen wahrscheinlicher, die diesbezüglich weniger begünstigt sind" (ebd., S. 69).

Und nicht zuletzt lässt sich das Feld der 'mentalen Fitness' auch insofern biopolitisch fassen, als die Individuen hier im Sinne einer "biological citizen-ship" zum Zurechnungspunkt von den Prozessen eines 'guten' Lebens genommen werden (Rose 2007, S. 131). Insofern im Kontext der 'Aktivierung' die Plätze im Sozialen neu verhandelt werden, erweisen sich die Teilnehmenden als 'verantwortungsvolle BürgerInnen' mit nachgewiesenem Willen zum 'guten' Leben. Damit sind sie zugleich auf eine historisch bestimmte Weise vergesellschaftet¹⁶: So können sie - nur so lange und so viel sie an der Minimierung ökonomischer 'Risiken' für das Kollektiv mitarbeiten - einen legitimen Anspruch auf einen 'guten' Platz im Sozialen erheben.

Endnoten

1. Mit diesen Worten beschrieb eine Kursteilnehmerin den Gedächtnistrainingskurs (Interview C, Z 92).
2. http://www.sueddeutsche.de/karriere/gedaechtnistraining-hirnjogging-am-computer-kann-man-sich-sparen-1.168470 1) (aufgerufen am 28.10.2013).
3. Suchergebnisse aufgerufen am 18.08.2014
4. http://www.gfg-online.de/ (aufgerufen am 28.10.2013)
5. http://www.bvgt.de/index.php?id=394 (aufgerufen am 28.10.2013)
6. Ob und inwiefern sich solche Versprechen 'bewahrheiten' (können) bzw. die Frage, ob ein Gedächtnistraining - in welchem Sinne bzw. im Zuge welcher (impliziten) Annahmen - 'förderlich' oder 'befähigend' sein kann, ist nicht das Thema meiner Untersuchung; vielmehr möchte ich die mit diesem Programm verbundene Ambivalenz aufzeigen. Zu diesem Zweck mache ich - im Sinne zentraler poststrukturalistischer Direktiven - neben der "scheinbar rationalen" Dimension insbesondere auch das "Zwingende und Regulierende" des Programms sichtbar, und verweise gegenüber der Annahme einer scheinbaren Alternativlosigkeit bzw. Notwendigkeit des Programms auf seine kulturelle Kontingenz (vgl. Reckwitz 2008, S. 294).
7. Diese Form der 'Platzanweisung' ist freilich nicht deterministisch zu verstehen. Vielmehr nehme ich erstens - in Anlehnung an die von Althusser beschriebene Szene der Appellation eines Passanten durch einen Polizisten - stets eine Kluft zwischen 'Anrufung' und 'Umwendung' an, und gehe zweitens von einer Vielzahl von sich überschneidenden und durchquerenden Diskursen und Anrufungen aus, so dass scheinbare Fixierungen (wie etwa bei der Differenzierung und Klassifizierung von Subjekten) stets instabil und unkontrollierbar bleiben (müssen) (Bröckling, 2007, S. 27; Reckwitz 2008, S. 294).
8. Das Datenmaterial habe ich im Rahmen meiner Masterthesis generiert, in der ich die Subjektivierungen von Teilnehmenden an Gedächtnistrainingskursen untersucht habe.
9. Vgl. hierzu das Konzept der Gouvernementalität nach Foucault, welches eine Form neuzeitlicher Machtausübung beschreibt und die Gesamtheit der Verfahren beschreibt, "mit denen Menschen planvoll auf das Verhalten anderer oder das eigene Verhalten einwirken" (Bröckling, 2014, S. 169).
10. Bei dieser These wurde geltend gemacht, dass der "Abbau nicht die Ursache sozialer Ausgliederungsprozesse" sei, sondern umgekehrt deren Folge (van Dyk, 2009, S. 606).
11. Nach diesem sozialpsychologischen Modell bedeutete 'kompetent' zu altern, eine "Optimierung des Alternsprozesses durch Selektion (Konzentration auf Bereiche hoher Priorität) und Kompensation (Ausgleich nicht mehr ausführbarer Tätigkeiten)" (ebd.: 606)
12. Van Dyk et al. machen darauf aufmerksam, dass sich diese scheinbare gesellschaftliche Aufwertung des Alter(n)s auch insofern "als Farce" fassen lässt, als eine doppelte Konstruktion der "Andersartigkeit" von Alter in den Diskurs eingelagert ist (van Dyk et al, 2010, S. 30). Indem die adressierten 'jungen Alten' über die Konstruktion zweier Differenzen bestimmt werden - nämlich sowohl in Abgrenzung zu "wirklich" bzw. "richtig Alten" wie auch in Differenz zu Personen "mittleren Erwachsenenalters" - ist der scheinbaren Aufwertung eine gleichzeitige altersstereotype Abwertung inhärent (ebd., S. 16 und 30).
13. Mit dieser Annahme lenkt Foucault - anders als etwa die klassische Ungleichheitssoziologie - den Blick nicht nur auf "die Ungleichheit sozialer Positionen", sondern macht vielmehr "das 'Spiel' der Positionierung selbst zum Thema" (van Dyk, 2012, S. 191).
14. Die Feld- bzw. Beobachtungsprotokolle sind entsprechend der Reihenfolge der beobachteten Kursstunden bezeichnet als F1, F2 etc.
15. Die Transkripte der Interviews sind fortlaufend mit Buchstaben (A-H) gekennzeichnet und ihre Zeilen (Z) nummeriert.
16. Eben in dieser Hinsicht verstehe ich die TeilnehmerInnen der Gedächtnistrainingskurse nicht als 'besondere' Subjekte, sondern ebenso wie uns alle als KoproduzentInnen der Logik der 'Aktivierung'. Und genau als solche können wir uns fragen, ob wir den Preis für diese Logik weiterhin zahlen - oder aber uns kollektiv auf die Suche nach anderen "Denkungsarten" machen wollen (Foucault, 1992, S. 12; Lessenich, 2009, S. 117 und 140 ff.).

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Autorin

Ulrike Steinforth
usteinforth@bitte-keinen-spam-gmx.de

Dipl. Sozialpädagogin FH, Soziologin M.A.
Arbeitsgebiete: Alter(n)s- und Medizinsoziologie, Biopolitik, Gender Studies, Theorien des Sozialstaats
Derzeitige Tätigkeit: Planungsbeauftragte des Münchner Trichters e.V.